DR MAŁGORZATA KARCZMARZYK
Znaczenia i potencjał komunikacyjny rysunku dziecka sześcioletniego
Projekt w wyniku którego powstała praca doktorska zatytułowana Znaczenia i potencjał komunikacyjny rysunku dziecka sześcioletniego, której promotorem była prof. dr hab. Maria Mendel, to efekt pogłębionych studiów w zakresie literatury psychologicznej, pedagogicznej i semiotycznej w ramach grantów BW, czyli badań własnych Uniwersytetu Gdańskiego, zrealizowanych w 2004 i w 2005 roku.
Tematyka pracy lokuje się w nurcie dociekań filozoficzno - pedagogicznych i dotyczy szerokiego rozumienia komunikatu a zarazem kodu (wg terminologii semiotycznej) jakim jest rysunek dziecięcy.
Aktywność plastyczna dziecka pełni tutaj rolę tekstu rysunkowego, za pomocą którego może ono porozumieć się ze światem, i w ten sposób przekazać określony komunikat. Sześcioletni twórca rysuje, co uzna za istotne i ukazuje to za pomocą pewnych znaków - w niniejszej pracy przyjęto, że rysunkowych. Komunikacja oraz jej rezultat w postaci rysunku udostępnianego innym (jakby do „odczytania" w celach komunikacyjnych) rozumiane są jako komunikat rysunkowy i rozpatrywane z perspektywy semiotycznej. Dziecko tworzy rysunki, nadaje - zarówno swojej aktywności, jak i jej wizualnemu rezultatowi określony sens i znaczenie. Powstaje w ten sposób oryginalna płaszczyzna komunikacji pomiędzy dzieckiem oraz dorosłym, na której nie łatwo jest dojść do porozumienia.
Ponieważ w niniejszej pracy rysunek dziecka rozpatrywany jest w perspektywie semiotycznej, zdefiniowano na nowo niektóre kategorie, przyporządkowując je do nowo powstałej płaszczyzny znaczeniowej. Korelaty stosowane za C. S. Peircem w niniejszej dysertacji, które mają nową jakość to: przedmiot, interpretant, reprezentamen. Nowe terminy, wprowadzone w celu jednoznaczności terminologicznej, to: rysunek-komunikat, rysunek-tekst albo komunikat rysunkowy, rysunkowość, kod skonwencjonalizowany i kod nieskonwencjonalizowany, znaczeniowość. Pozostałe terminy, których definicje wzbogacono o kontekst rysunku to: kod rysunkowy, znak rysunkowy, konwencjonalny znak rysunkowy, niekonwencjonalny znak rysunkowy, głos-rysunek.
Podjęta problematyka z konieczności i z przekonaniem traktowana jest w sposób szeroki. W zaprezentowanym ujęciu jest kompilacją kilku dziedzin wiedzy: semiotyki, filozofii, pedagogiki, estetyki, psychologii oraz sztuki. Jako ogromnie złożona stanowi jednak jedynie namiastkę możliwych studiów w tym zakresie. Problem badawczy odnosi się bowiem do równie złożonego fenomenu, jakim jest rysunek dziecięcy i jego znaczenia w aspekcie komunikacyjnym.
Niniejsza praca składa się z dwóch części, z których pierwsza zawiera wyniki studium literaturowego poświęconego komunikacji dziecka z otaczającym światem za pośrednictwem rysunku. Druga stanowi prezentację projektu badawczego oraz wyników jego realizacji.
Zagadnienia dotyczące komunikatu werbalnego i znaku omawiane są w pierwszym rozdziale. Odniesienia do dziedziny tak obszernej jak semiotyka, są jednak ograniczone do niezbędnego minimum. Przedstawione są w sposób wybiórczy, akcentując operacyjny i funkcjonalny (z punktu widzenia celów podjętego badania) charakter tej wiedzy. Rozumienie znaku służy tu przede wszystkim konstrukcji szczegółowych działań badawczych (między innymi projektu narzędzia) oraz stanowi „ramę" dokonywanych analiz.
W kolejnych podrozdziałach przedstawione są podstawowe pojęcia i definicje na temat procesu komunikowania (werbalnego i wizualnego) oraz semiotycznych koncepcji znaku. Wprowadzone są również własne pojęcia i definicje w celu nadania przejrzystości terminologicznej wywodu zawartego w niniejszej pracy. Uwagę w tym rozdziale poświęcono głównie dwóm teoretykom, którymi są Charles Sanders Peirce i Ferdynand de Saussure. W związku z tym, że badanie oparte jest o koncepcję jednego z nich (Peirce), porównanie dwóch odmiennych, lecz mieszczących się w tym samym polu, założeń teoretycznych wydaje się ważne i interesujące, także jako uzasadnienie dokonanego wyboru.
Kolejny rozdział teoretyczny dotyczy postrzegania rysunku dziecka przez innych, czyli dorosłych: pedagogów, psychologów, estetyków i artystów. Nawiązanie do takich dziedzin, jak sztuka, filozofia i psychologia umożliwia pokazanie rysunku jako bardziej wieloznacznego i otwartego na wielość, a nie arbitralność znaczeń.
W dalszym podrozdziale zdefiniowano i opisano, czym jest znaczeniowość rysunku dziecięcego i w jaki sposób może ona wiązać się z pamięcią memetyczną człowieka. Wykorzystanie koncepcji memu jest podejściem nowym i może być znaczące dla zrozumienia fenomenu powtarzania się niektórych znaków, konwencji i schematów z dzieł sztuki dawnej w wytworach małego dziecka.
Dla analizy znaczeń i potencjału komunikacyjnego rysunku wielką rolę odgrywa otoczenie, i szerszy kontekst społeczny. W treści rozprawy aspekt ten uwzględniono w podrozdziale zatytułowanym Dziecko jako odbiorca i nadawca komunikatów wizualnych.
Rozdział trzeci opisuje głos - rysunek dziecka w przestrzeni społecznej. Głos ten, rozumiany jako obecność komunikatu dziecka w rysunku, jest często marginalizowany przez dorosłych mimo ich wielkiego zainteresowania wytworem plastycznym. Dlatego kategorie, jak: kultura milczenia, wykluczenie, władzo - wiedza, opresja, opresor, opresjo-nowany pojawiają się w kontekście teorii Michela Foucault, Paulo Freire, Tomasza Szkudlarka i innych, uznających relacje, w których kształtuje się tożsamość jednostki - za relacje władzy.
Rozdział czwarty stanowi próbę poszukiwania wolności, aby pomóc dziecku wyjść z kultury milczenia[1] dzięki jego własnej aktywności plastycznej. Zarówno więc rysunkowość dziecka, jak i szeroko rozumiana sztuka opisywane są jako drogi emancypacyjne, w których istnieje możliwość wieloznacznego „mówienia". Rysunek rozumiany jako dzieło otwarte[2] skłania bowiem do nadawania wielości indywidualnych, twórczych znaczeń przez każdego „czytelnika".
W rozdziale piątym opisany jest projekt badawczy oraz metodologia postępowania badawczego. Dwa końcowe rozdziały to analiza materiału empirycznego, ukazująca wielość znaczeń nadawanych pojedynczemu rysunkowi i przedstawiająca go jako specyficzny otwarty komunikat wizualny.
Podjęcie proponowanego tematu uzasadnia brak, jak dotąd, badań semiotycznych dotyczących rysunku dziecięcego rozumianego jako dzieło otwarte[3] , którego potencjał komunikacyjny ma szczególne znaczenie dla wchodzącego w kulturę dziecka.
Znane są polskie i zagraniczne prace włączające do badań nad rysunkiem (nie tylko dziecięcym) językoznawstwo, semiotykę i semiologię. Jednak stosunkowo nieliczna grupa badaczy koncentruje się na semiotyce w kontekstach społeczno-kulturowych i wychowawczych.
W kontekście obecnie toczącej się dyskusji nad wpływem kultury popularnej na współczesną edukację dzieci i młodzieży włączenie w nią opisywanych powyżej badań nad rysunkiem dziecka może być znaczące dla nauk społecznych. Pokazanie i opisanie kodu rysunkowego wraz z siecią znaczeń, które są mu przypisywane, może wpłynąć na „inne", bardziej wieloznaczne i otwarte rozumienie rysunku dziecka, a także stać się pewną matrycą wizualnego odbioru rzeczywistości społecznej w perspektywie międzypokoleniowej.
Badania, ujęte w tej pracy, mają na celu zmianę sytuacji obopólnego niezrozumienia. Szersza wiedza o tym, co dla samych dzieci oraz otaczających ich dorosłych znaczą rysunki maluchów, może przyczynić się do poprawienia skuteczności komunikacji, doprowadzić do lepszego rozumienia się albo porozumienia.
Ogólny cel badania
Podstawowe badanie skoncentrowane jest w głównej mierze na analizie rysunku dziecka, pogłębionej semiotycznie, którego tematem zadanym jest „moja rodzina". Jednak zamierzeniem nie jest tutaj określenie emocjonalności dziecka w stosunku do poszczególnych członków danej rodziny. Do takiego badania służą głównie analizy psychologiczne, m.in. projekcyjna metoda badania stosunków rodzinnych wg A. Frydrychowicz, test F. Minkowskiej „ Moja rodzina, ja, mój dom", oraz testy opracowywane przez m.in: M. Porot, F. Barcellos, N. Fukada, L. Corman, M. Kos, G. Bierman i wielu innych (za: Frydrychowicz, 1984, s. 8)
Realizowana w badaniu tu opisywanym analiza rysunku i znaczeń nadawanych przez różnych reprezentantów ma na celu pokazanie wielości znaczeń nadawanych pojedynczemu rysunkowi i przedstawianie rysunku jako specyficznego komunikatu wizualnego. Koncentracja na znaczeniach, które w założeniu są różne, w zależności, od różnych światów socjalizacji, może zmienić schematyczne i często stereotypowe myślenie, na temat: co „mówi" rysunek dziecka, a także przyczynić się do lepszej komunikacji z dzieckiem.
Cel empiryczny badania to opis znaczeń, jakie nadaje dziecko oraz dorośli rysunkowi. W badaniu analizowana będzie relacja pomiędzy rysunkiem (znakiem) a różnymi reprezentantami światów socjalizacji dziecka. Trzy sposoby widzenia reprezentowane w trzech grupach osób objętych badaniem to:
- dziecko
- dorosły (obcy dziecku: psycholog, pedagog, artysta)
- dorosły (bliski dziecku: rodzic, opiekun)
Z uwagi na zainteresowanie specyficznym fenomenem, jakim jest rysunek dziecka wraz z siecią „przypisanych" mu znaczeń badanie zrealizowane jest w paradygmacie określanym jako paradygmat radykalnego humanizmu[4]. W związku z taką orientacją teoretyczną niniejsze badanie pragnie ukazać, czy i jeśli tak, to w jaki sposób dochodzi do stereotypizacji i porządkowania znaczeń rysunkowych dziecka oraz zakłada zaproponowanie zmiany tej niekorzystnej sytuacji.
W związku z obraniem metodologii jakościowej badacz rezygnuje również z hipotez dlatego istotny w niniejszym podejściu jakościowym jest brak gotowej siatki pojęciowej. Dzięki wykorzystaniu teorii ugruntowanej[5] na podstawie danych empirycznych możliwe jest budowanie i modyfikowanie podstawowych założeń w trakcie trwania całego procesu badawczego.
Metody i narzędzia
W badaniu wykorzystano analizę semiotyczną dzieła otwartego[6] , własną metodę badania znaczeń rysunkowych i Krytyczną Analizę Dyskursu (KAD)[7]. Uwzględnienie metod wiąże się z podjętym zagadnieniem różnicowania znaczeń przez dziecko oraz osoby dorosłe je otaczające. Wszystkie metody wzajemnie się uzupełniają.
Metoda badania znaczeń rysunkowych
Własna metoda badania znaczeń rysunkowych stworzona jest według triadycznej koncepcji znaku C. S. Peirce'a. Stanowi podstawę dla realizacji badania w terenie i jednocześnie jest matrycą analizy badawczej. Wiodącą rolę pełni tutaj konstrukt trójdzielny znaku, gdzie obiekt, symbol i interpretant odpowiadają założeniom projektu badawczego. Analiza semiotyczna znaczeń rysunkowych dziecka oparta jest na formule Peirce'a i przebiega według stworzonych specjalnie na potrzeby tego studium, schematów triadycznych. Badanie jest dwufazowe: pierwsza faza badania odnosi się do znaczenia tworzonego przez dziecko; druga faza do interpretacji treści danego rysunku przez osoby dorosłe.
Schemat nr 1
Schemat triadyczny - podstawa badania znaczeń rysunkowych: dzieci
3. Interpretant - intencja zrealizowana
(rysunek i wypowiedzi dziecka o nim)
1. Przedmiot 2. Reprezentamen
intencjonalnie uformowana myśl dziecka wizualizacja intencji (rysowanie)
Źródło: opracowanie własne na podstawie koncepcji C. S. Peirce'a
Pierwszy ze schematów, to triada wyrażająca intencjonalne rysowanie i rysunek dziecka. Według niego analiza semiotyczna w badaniu przebiega następująco:
1. Przedmiot
Przedmiot to intencjonalnie uformowana i posiadająca adresata myśl dziecka o rodzinie, wywołana poleceniem:
Narysuj swoją rodzinę, zrób to dla osoby bliskiej swojej mamy lub taty.
Narysuj swoją rodzinę, zrób to dla osoby obcej, i/albo Twój rysunek wręczysz później komuś (na przykład koleżance, nauczycielowi).
Dwie kategorie badanych dorosłych zróżnicowane pod względem adresata, to: osoba bliska, zaangażowana emocjonalnie i osoba obca, niezaangażowana emocjonalnie.
Intencja formułująca komunikat, leżąca u podstaw znaczenia nadawanego mu przez dziecko, różnicuje jego treść i jest różna w zależności od adresata. Dziecko komunikujące się przez ikoniczną postać znaku, co innego „mówi" nim osobom bliskim, a co innego osobom obcym. Z kolei to, co każdy z tych adresatów „słyszy", co „odczytuje" z tego przekazu i jakie znaczenia sam nadaje rysunkowi dziecka, pozostaje kwestią otwartą, stanowiącą centrum zainteresowania badawczego w drugiej fazie badania.
2. Symbol (reprezentamen)
To, jak dziecko w sposób wizualny przedstawia swoją rodzinę na rysunku za sprawą działania obiektu, jest reprezentacją adresowanej, z pewną intencją sformułowanej przez nie myśli. Wszystko, co pojawia się na kartce papieru, jest jej wizualizacją.
3.Interpretant
Interpretant to dziecięce „odczytanie", a więc interpretacja znaczenia nadanego rysunkowi przez dziecko. Po skończonej pracy plastycznej każde badane dziecko opowiada treść swojego rysunku. Na pytania badacza: Czy pamiętasz, dla kogo jest ten rysunek? Co to (konkretny znak rysunkowy i cały rysunek) znaczy? dziecko reaguje werbalizacją znaczeń, nadanych swojemu komunikatowi rysunkowemu. Werbalizacja ta pozwala dokonać późniejszej konfrontacji znaczeń ze znaczeniami, które nadają rysunkowi jego inni odbiorcy.
Druga faza badania, to otwarcie dyskursu pomiędzy dorosłym a dzieckiem, czyli interpretacja rysunków przez osoby dorosłe.
Schemat nr 2
Schemat triadyczny - podstawa badania znaczeń rysunkowych: dorośli
3. Interpretant -
odpowiedź dorosłego na pytania badacza
1.Przedmiot - intencjonalnie 2. Reprezentamen - reakcja dorosłego
uformowana myśl dorosłego w związku z sytuacją badania
Źródło: opracowanie własne na podstawie koncepcji C.S Peirce'a
Analogicznie do pierwszej triady wyrażającej rysowanie i rysunek dziecka:
Przedmiotem jest intencjonalnie uformowana myśl dorosłego (rodzica, pedagoga, psychologa lub artysty) w związku z pytaniem badacza o znaczenia rysunkowe dziecka. Jest to rodząca się dopiero myśl dorosłego przed jej zwerbalizowaniem.
Symbolem (reprezentamenem) jest reakcja dorosłego na postawione przez badacza pytanie.
Interpretantem jest „odczytanie", a więc nadanie określonego znaczenia rysunkowi dziecka. Na pytania Co znaczy ten rysunek? badany dorosły tworzy „swoje" znaczenia danego obrazu.
Metoda badania znaczeń rysunkowych poszerza możliwości „odczytywania" rysunków dziecięcych. Na podstawie koncepcji zaproponowanej przez Ch. S. Peirce'a badanie ustala nowe, szerokie pole interpretacyjne dla znaku, który jest przekładalny na inne znaki za pośrednictwem interpretanta. W ten sposób dochodzi do całkowitej arbitralności połączeń znakowych oraz, co za tym idzie, nieograniczoności semioz, które powstają pomiędzy dzieckiem a „czytającym" rysunek dorosłym.
Wszystkim metodom wykorzystanym w badaniu służy wywiad nieskategoryzowany, jawny, nieformalny, indywidualny[8]. Wywiad trwa czas nieokreślony. Jego długość zależy od wyczerpania przez badanego znaczeń, jakie nadaje on rysunkowi.
Prezentacja ważniejszych wyników badań
Analizowany materiał pokazuje, że pojedynczy rysunek dziecka prowokuje dorosłych do tworzenia znaczeń skupionych wokół pewnych „ram" znaczeniowych, ukształtowanych kulturowo.
Rzadko kiedy dorośli przekraczają te „ramy", traktując komunikat rysunkowy raczej jako realistyczny wycinek rzeczywistości, który należy interpretować według ustalonych kulturowo wzorców i schematów. Paradoksalnie jednak, te „ramy interpretacyjne" wcale nie sprzyjają obopólnej komunikacji dziecko - dorośli. Komunikacja rysunkowa, niestety, nie jest wspólnym „językiem" dorosłych i dzieci. Wydaje się być przestrzenią „zamkniętą" na interpretanta w wyniku zbytniej racjonalności świata dorosłych opanowanego przez uniwersalne dyskursy.
Mimo paradoksalnego zainteresowania rysunkiem okazuje się, że dorośli marginalizują komunikaty rysunkowe, nie rozumieją ich intencji albo nie doceniają oryginalności i pomysłowości dzieci. Problem „niezrozumienia" związany jest bowiem z ograniczaniem jego przekazu poprzez stosowanie matryc, klasyfikacji, selekcji i porządkowania. Tego rodzaju „czytanie" znaczeń rysunkowych według matrycy, konwencji lub stereotypu nacechowane jest uproszczeniem i jednoznacznością, co zamiast próby zrozumienia go, często odwraca „czytelnika" od istoty komunikatu. Oprócz tego niezrozumienie rysunków dziecięcych związane jest z brakiem zainteresowania dorosłych komentarzem werbalnym dziecka. Zaledwie kilku „czytelników" poprosiło badacza o odczytanie wywiadu z autorem pracy. Choć mogli to zrobić. Z reguły jednak dorośli pytali o następujące dane: wiek dziecka, tytuł pracy plastycznej - ignorując możliwość zapoznania się z uwagami dziecka. Sytuacja badawcza ujawnia więc dodatkowo skłonność dorosłych do różnicowania znaczeń bez komentarza werbalnego autora. Dorosłych nie interesuje głos dziecka, lecz to, co sami mogą opowiedzieć lub może nawet „dopasować" do danego schematu rysunkowego. W konsekwencji powoduje to ignorancji głosu i głosu rysunkowego dziecka oraz nieświadome zepchnięcie małych twórców do kultury milczenia.
Znaczenia rysunkowe: analiza dyskursu
W ujawniających się obszarach znaczeń można odnaleźć sieć przeplatających się dyskursów; to dyskurs ekspercki, dyskurs pedagogiczno-psychologiczny, dyskurs estetyczny, dyskurs wychowawczy, dyskurs wykluczenia, dyskurs męski, dyskurs dziecięcy. Dyskursy te przeplatają się w wypowiedziach dorosłych i charakteryzują się określonymi cechami. Dyskurs ekspercki charakterystyczny jest dla pedagogów, psychologów i artystów, którzy „mówią przykładami", korzystają z określeń wyprodukowanych przez wiedzę". Dyskurs estetyczny występuje głownie u artystów i psychologów, i z jednej strony jest oceniający, bo dorośli zwracają uwagę na stronę estetyczną rysunku, a z drugiej jest „otwarty", dlatego, że dorośli opisując rysunek dziecka szukają języka wizualizacji i porównują rysunek do innych wytworów plastycznych. Natomiast dyskurs wychowawczy należy przeważnie do rodziców i opiekunów objętych badaniem. Charakteryzuje się subiektywnością i znaczeniami pozytywnymi z jednej strony, a mechanizmem przemocy symbolicznej z drugiej strony (reguła odmiennego traktowania chłopców i dziewczynek). Dyskurs wykluczenia charakteryzuje marginalizacja znaków rysunkowych dziecka i bagatelizowanie treści zawartych w rysunkach dzieci. Operują nim głownie rodzice, artyści i rzadko - psycholodzy. Dyskurs męski związany jest z „urabianiem" habitusów rodzajowych poprzez takie określenia jak np. dziewczęcy, subtelny rysunek, lub silna, męska kreska. Odmiennym dyskursem jest dyskurs dziecięcy (połączenie tekstu rysunkowego z wypowiedzią werbalną), który oprócz komunikatu wysyłanego w kierunku odbiorcy (tutaj dorosłego) staje się również auto-komunikatem dla dziecka. Co wydaje się ważne, komunikat rysunkowy jest pełniejszy od werbalnego pod względem treściowym i znaczeniowym. Dlatego dziecko może chcieć powiedzieć w nim więcej, inaczej, pełniej.
Podsumowanie
Proces konwencjonalizacji przekazu, choć zazwyczaj ułatwia proces komunikacji, to w wypadku tekstu, jakim jest rysunek dziecka sześcioletniego, prowadzi do „przeźroczystości" i braku porozumienia pomiędzy nadawcą i odbiorcą komunikatu. Wynika to, między innymi z posługiwania się przez tego ostatniego ustaloną „mapą rzeczywistości", której podstawą jest nie tylko uschematyzowane indywidualne doświadczenie życiowe, ale przede wszystkim skrypty kulturowe obowiązujące w danej społeczności, wiedza zawodowa oraz tendencje zdominowania dziecka w celu jego socjalizacji. Dlatego siłą rzeczy pomiędzy twórczym komunikatem ikonograficznym małego twórcy i jego recepcją przez posługującego się konwencją dorosłego tworzy się napięcie. Skoro dialog międzyludzki jest jednym z najważniejszych sposobów budowania prawidłowych relacji, ważne jest, by głos-rysunek dziecka mógł zostać usłyszany i właściwie zrozumiany. Aby zaś tak się stało, niezbędne jest ponawianie wysiłku uświadamiania sobie owej tendencji do uproszczeń i schematyzacji sposobu myślenia oraz gotowość do twórczego odbioru komunikatu tworzonego przez dzieci.
[1] Freire P., Pedagogy of the Oppressed, Continuum, New York - London 1993, s. 32.
[2] Eco U., Dzieło otwarte. Forma i nieokreśloność w poetykach współczesnych, Czytelnik, Warszawa 1994, s. 26.
[3] Ibidem.
[4] Por., np.: Kostera M., Antropologia organizacji. Metodologia badań terenowych, PWN, Warszawa 2005, s. 17.
[5] Por., np.: Glaser B., Strauss A. L., Discovery of Groundede Theory: Strategies for Qualitative Research, Aldine, New York 1977.
[6] Eco U., Eco U., Dzieło otwarte. Forma i nieokreśloność w poetykach współczesnych, Czytelnik, Warszawa 1994, s. 26.
[7] Zob. np.: van Dijk T.A. (red.), Dyskurs jako struktura i proces, PWN, Warszawa 2001, albo Duszak A., Fairclough (red.), Krytyczna Analiza Dyskursu. Interdyscyplinarne podejście do komunikacji społecznej, Universitas, Kraków 2008.
[8] Zob.: Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000.
Znaczenia i potencjał komunikacyjny rysunku dziecka sześcioletniego
Projekt w wyniku którego powstała praca doktorska zatytułowana Znaczenia i potencjał komunikacyjny rysunku dziecka sześcioletniego, której promotorem była prof. dr hab. Maria Mendel, to efekt pogłębionych studiów w zakresie literatury psychologicznej, pedagogicznej i semiotycznej w ramach grantów BW, czyli badań własnych Uniwersytetu Gdańskiego, zrealizowanych w 2004 i w 2005 roku.
Tematyka pracy lokuje się w nurcie dociekań filozoficzno - pedagogicznych i dotyczy szerokiego rozumienia komunikatu a zarazem kodu (wg terminologii semiotycznej) jakim jest rysunek dziecięcy.
Aktywność plastyczna dziecka pełni tutaj rolę tekstu rysunkowego, za pomocą którego może ono porozumieć się ze światem, i w ten sposób przekazać określony komunikat. Sześcioletni twórca rysuje, co uzna za istotne i ukazuje to za pomocą pewnych znaków - w niniejszej pracy przyjęto, że rysunkowych. Komunikacja oraz jej rezultat w postaci rysunku udostępnianego innym (jakby do „odczytania" w celach komunikacyjnych) rozumiane są jako komunikat rysunkowy i rozpatrywane z perspektywy semiotycznej. Dziecko tworzy rysunki, nadaje - zarówno swojej aktywności, jak i jej wizualnemu rezultatowi określony sens i znaczenie. Powstaje w ten sposób oryginalna płaszczyzna komunikacji pomiędzy dzieckiem oraz dorosłym, na której nie łatwo jest dojść do porozumienia.
Ponieważ w niniejszej pracy rysunek dziecka rozpatrywany jest w perspektywie semiotycznej, zdefiniowano na nowo niektóre kategorie, przyporządkowując je do nowo powstałej płaszczyzny znaczeniowej. Korelaty stosowane za C. S. Peircem w niniejszej dysertacji, które mają nową jakość to: przedmiot, interpretant, reprezentamen. Nowe terminy, wprowadzone w celu jednoznaczności terminologicznej, to: rysunek-komunikat, rysunek-tekst albo komunikat rysunkowy, rysunkowość, kod skonwencjonalizowany i kod nieskonwencjonalizowany, znaczeniowość. Pozostałe terminy, których definicje wzbogacono o kontekst rysunku to: kod rysunkowy, znak rysunkowy, konwencjonalny znak rysunkowy, niekonwencjonalny znak rysunkowy, głos-rysunek.
Podjęta problematyka z konieczności i z przekonaniem traktowana jest w sposób szeroki. W zaprezentowanym ujęciu jest kompilacją kilku dziedzin wiedzy: semiotyki, filozofii, pedagogiki, estetyki, psychologii oraz sztuki. Jako ogromnie złożona stanowi jednak jedynie namiastkę możliwych studiów w tym zakresie. Problem badawczy odnosi się bowiem do równie złożonego fenomenu, jakim jest rysunek dziecięcy i jego znaczenia w aspekcie komunikacyjnym.
Niniejsza praca składa się z dwóch części, z których pierwsza zawiera wyniki studium literaturowego poświęconego komunikacji dziecka z otaczającym światem za pośrednictwem rysunku. Druga stanowi prezentację projektu badawczego oraz wyników jego realizacji.
Zagadnienia dotyczące komunikatu werbalnego i znaku omawiane są w pierwszym rozdziale. Odniesienia do dziedziny tak obszernej jak semiotyka, są jednak ograniczone do niezbędnego minimum. Przedstawione są w sposób wybiórczy, akcentując operacyjny i funkcjonalny (z punktu widzenia celów podjętego badania) charakter tej wiedzy. Rozumienie znaku służy tu przede wszystkim konstrukcji szczegółowych działań badawczych (między innymi projektu narzędzia) oraz stanowi „ramę" dokonywanych analiz.
W kolejnych podrozdziałach przedstawione są podstawowe pojęcia i definicje na temat procesu komunikowania (werbalnego i wizualnego) oraz semiotycznych koncepcji znaku. Wprowadzone są również własne pojęcia i definicje w celu nadania przejrzystości terminologicznej wywodu zawartego w niniejszej pracy. Uwagę w tym rozdziale poświęcono głównie dwóm teoretykom, którymi są Charles Sanders Peirce i Ferdynand de Saussure. W związku z tym, że badanie oparte jest o koncepcję jednego z nich (Peirce), porównanie dwóch odmiennych, lecz mieszczących się w tym samym polu, założeń teoretycznych wydaje się ważne i interesujące, także jako uzasadnienie dokonanego wyboru.
Kolejny rozdział teoretyczny dotyczy postrzegania rysunku dziecka przez innych, czyli dorosłych: pedagogów, psychologów, estetyków i artystów. Nawiązanie do takich dziedzin, jak sztuka, filozofia i psychologia umożliwia pokazanie rysunku jako bardziej wieloznacznego i otwartego na wielość, a nie arbitralność znaczeń.
W dalszym podrozdziale zdefiniowano i opisano, czym jest znaczeniowość rysunku dziecięcego i w jaki sposób może ona wiązać się z pamięcią memetyczną człowieka. Wykorzystanie koncepcji memu jest podejściem nowym i może być znaczące dla zrozumienia fenomenu powtarzania się niektórych znaków, konwencji i schematów z dzieł sztuki dawnej w wytworach małego dziecka.
Dla analizy znaczeń i potencjału komunikacyjnego rysunku wielką rolę odgrywa otoczenie, i szerszy kontekst społeczny. W treści rozprawy aspekt ten uwzględniono w podrozdziale zatytułowanym Dziecko jako odbiorca i nadawca komunikatów wizualnych.
Rozdział trzeci opisuje głos - rysunek dziecka w przestrzeni społecznej. Głos ten, rozumiany jako obecność komunikatu dziecka w rysunku, jest często marginalizowany przez dorosłych mimo ich wielkiego zainteresowania wytworem plastycznym. Dlatego kategorie, jak: kultura milczenia, wykluczenie, władzo - wiedza, opresja, opresor, opresjo-nowany pojawiają się w kontekście teorii Michela Foucault, Paulo Freire, Tomasza Szkudlarka i innych, uznających relacje, w których kształtuje się tożsamość jednostki - za relacje władzy.
Rozdział czwarty stanowi próbę poszukiwania wolności, aby pomóc dziecku wyjść z kultury milczenia[1] dzięki jego własnej aktywności plastycznej. Zarówno więc rysunkowość dziecka, jak i szeroko rozumiana sztuka opisywane są jako drogi emancypacyjne, w których istnieje możliwość wieloznacznego „mówienia". Rysunek rozumiany jako dzieło otwarte[2] skłania bowiem do nadawania wielości indywidualnych, twórczych znaczeń przez każdego „czytelnika".
W rozdziale piątym opisany jest projekt badawczy oraz metodologia postępowania badawczego. Dwa końcowe rozdziały to analiza materiału empirycznego, ukazująca wielość znaczeń nadawanych pojedynczemu rysunkowi i przedstawiająca go jako specyficzny otwarty komunikat wizualny.
Podjęcie proponowanego tematu uzasadnia brak, jak dotąd, badań semiotycznych dotyczących rysunku dziecięcego rozumianego jako dzieło otwarte[3] , którego potencjał komunikacyjny ma szczególne znaczenie dla wchodzącego w kulturę dziecka.
Znane są polskie i zagraniczne prace włączające do badań nad rysunkiem (nie tylko dziecięcym) językoznawstwo, semiotykę i semiologię. Jednak stosunkowo nieliczna grupa badaczy koncentruje się na semiotyce w kontekstach społeczno-kulturowych i wychowawczych.
W kontekście obecnie toczącej się dyskusji nad wpływem kultury popularnej na współczesną edukację dzieci i młodzieży włączenie w nią opisywanych powyżej badań nad rysunkiem dziecka może być znaczące dla nauk społecznych. Pokazanie i opisanie kodu rysunkowego wraz z siecią znaczeń, które są mu przypisywane, może wpłynąć na „inne", bardziej wieloznaczne i otwarte rozumienie rysunku dziecka, a także stać się pewną matrycą wizualnego odbioru rzeczywistości społecznej w perspektywie międzypokoleniowej.
Badania, ujęte w tej pracy, mają na celu zmianę sytuacji obopólnego niezrozumienia. Szersza wiedza o tym, co dla samych dzieci oraz otaczających ich dorosłych znaczą rysunki maluchów, może przyczynić się do poprawienia skuteczności komunikacji, doprowadzić do lepszego rozumienia się albo porozumienia.
Ogólny cel badania
Podstawowe badanie skoncentrowane jest w głównej mierze na analizie rysunku dziecka, pogłębionej semiotycznie, którego tematem zadanym jest „moja rodzina". Jednak zamierzeniem nie jest tutaj określenie emocjonalności dziecka w stosunku do poszczególnych członków danej rodziny. Do takiego badania służą głównie analizy psychologiczne, m.in. projekcyjna metoda badania stosunków rodzinnych wg A. Frydrychowicz, test F. Minkowskiej „ Moja rodzina, ja, mój dom", oraz testy opracowywane przez m.in: M. Porot, F. Barcellos, N. Fukada, L. Corman, M. Kos, G. Bierman i wielu innych (za: Frydrychowicz, 1984, s. 8)
Realizowana w badaniu tu opisywanym analiza rysunku i znaczeń nadawanych przez różnych reprezentantów ma na celu pokazanie wielości znaczeń nadawanych pojedynczemu rysunkowi i przedstawianie rysunku jako specyficznego komunikatu wizualnego. Koncentracja na znaczeniach, które w założeniu są różne, w zależności, od różnych światów socjalizacji, może zmienić schematyczne i często stereotypowe myślenie, na temat: co „mówi" rysunek dziecka, a także przyczynić się do lepszej komunikacji z dzieckiem.
Cel empiryczny badania to opis znaczeń, jakie nadaje dziecko oraz dorośli rysunkowi. W badaniu analizowana będzie relacja pomiędzy rysunkiem (znakiem) a różnymi reprezentantami światów socjalizacji dziecka. Trzy sposoby widzenia reprezentowane w trzech grupach osób objętych badaniem to:
- dziecko
- dorosły (obcy dziecku: psycholog, pedagog, artysta)
- dorosły (bliski dziecku: rodzic, opiekun)
Z uwagi na zainteresowanie specyficznym fenomenem, jakim jest rysunek dziecka wraz z siecią „przypisanych" mu znaczeń badanie zrealizowane jest w paradygmacie określanym jako paradygmat radykalnego humanizmu[4]. W związku z taką orientacją teoretyczną niniejsze badanie pragnie ukazać, czy i jeśli tak, to w jaki sposób dochodzi do stereotypizacji i porządkowania znaczeń rysunkowych dziecka oraz zakłada zaproponowanie zmiany tej niekorzystnej sytuacji.
W związku z obraniem metodologii jakościowej badacz rezygnuje również z hipotez dlatego istotny w niniejszym podejściu jakościowym jest brak gotowej siatki pojęciowej. Dzięki wykorzystaniu teorii ugruntowanej[5] na podstawie danych empirycznych możliwe jest budowanie i modyfikowanie podstawowych założeń w trakcie trwania całego procesu badawczego.
Metody i narzędzia
W badaniu wykorzystano analizę semiotyczną dzieła otwartego[6] , własną metodę badania znaczeń rysunkowych i Krytyczną Analizę Dyskursu (KAD)[7]. Uwzględnienie metod wiąże się z podjętym zagadnieniem różnicowania znaczeń przez dziecko oraz osoby dorosłe je otaczające. Wszystkie metody wzajemnie się uzupełniają.
Metoda badania znaczeń rysunkowych
Własna metoda badania znaczeń rysunkowych stworzona jest według triadycznej koncepcji znaku C. S. Peirce'a. Stanowi podstawę dla realizacji badania w terenie i jednocześnie jest matrycą analizy badawczej. Wiodącą rolę pełni tutaj konstrukt trójdzielny znaku, gdzie obiekt, symbol i interpretant odpowiadają założeniom projektu badawczego. Analiza semiotyczna znaczeń rysunkowych dziecka oparta jest na formule Peirce'a i przebiega według stworzonych specjalnie na potrzeby tego studium, schematów triadycznych. Badanie jest dwufazowe: pierwsza faza badania odnosi się do znaczenia tworzonego przez dziecko; druga faza do interpretacji treści danego rysunku przez osoby dorosłe.
Schemat nr 1
Schemat triadyczny - podstawa badania znaczeń rysunkowych: dzieci
3. Interpretant - intencja zrealizowana
(rysunek i wypowiedzi dziecka o nim)
1. Przedmiot 2. Reprezentamen
intencjonalnie uformowana myśl dziecka wizualizacja intencji (rysowanie)
Źródło: opracowanie własne na podstawie koncepcji C. S. Peirce'a
Pierwszy ze schematów, to triada wyrażająca intencjonalne rysowanie i rysunek dziecka. Według niego analiza semiotyczna w badaniu przebiega następująco:
1. Przedmiot
Przedmiot to intencjonalnie uformowana i posiadająca adresata myśl dziecka o rodzinie, wywołana poleceniem:
Narysuj swoją rodzinę, zrób to dla osoby bliskiej swojej mamy lub taty.
Narysuj swoją rodzinę, zrób to dla osoby obcej, i/albo Twój rysunek wręczysz później komuś (na przykład koleżance, nauczycielowi).
Dwie kategorie badanych dorosłych zróżnicowane pod względem adresata, to: osoba bliska, zaangażowana emocjonalnie i osoba obca, niezaangażowana emocjonalnie.
Intencja formułująca komunikat, leżąca u podstaw znaczenia nadawanego mu przez dziecko, różnicuje jego treść i jest różna w zależności od adresata. Dziecko komunikujące się przez ikoniczną postać znaku, co innego „mówi" nim osobom bliskim, a co innego osobom obcym. Z kolei to, co każdy z tych adresatów „słyszy", co „odczytuje" z tego przekazu i jakie znaczenia sam nadaje rysunkowi dziecka, pozostaje kwestią otwartą, stanowiącą centrum zainteresowania badawczego w drugiej fazie badania.
2. Symbol (reprezentamen)
To, jak dziecko w sposób wizualny przedstawia swoją rodzinę na rysunku za sprawą działania obiektu, jest reprezentacją adresowanej, z pewną intencją sformułowanej przez nie myśli. Wszystko, co pojawia się na kartce papieru, jest jej wizualizacją.
3.Interpretant
Interpretant to dziecięce „odczytanie", a więc interpretacja znaczenia nadanego rysunkowi przez dziecko. Po skończonej pracy plastycznej każde badane dziecko opowiada treść swojego rysunku. Na pytania badacza: Czy pamiętasz, dla kogo jest ten rysunek? Co to (konkretny znak rysunkowy i cały rysunek) znaczy? dziecko reaguje werbalizacją znaczeń, nadanych swojemu komunikatowi rysunkowemu. Werbalizacja ta pozwala dokonać późniejszej konfrontacji znaczeń ze znaczeniami, które nadają rysunkowi jego inni odbiorcy.
Druga faza badania, to otwarcie dyskursu pomiędzy dorosłym a dzieckiem, czyli interpretacja rysunków przez osoby dorosłe.
Schemat nr 2
Schemat triadyczny - podstawa badania znaczeń rysunkowych: dorośli
3. Interpretant -
odpowiedź dorosłego na pytania badacza
1.Przedmiot - intencjonalnie 2. Reprezentamen - reakcja dorosłego
uformowana myśl dorosłego w związku z sytuacją badania
Źródło: opracowanie własne na podstawie koncepcji C.S Peirce'a
Analogicznie do pierwszej triady wyrażającej rysowanie i rysunek dziecka:
Przedmiotem jest intencjonalnie uformowana myśl dorosłego (rodzica, pedagoga, psychologa lub artysty) w związku z pytaniem badacza o znaczenia rysunkowe dziecka. Jest to rodząca się dopiero myśl dorosłego przed jej zwerbalizowaniem.
Symbolem (reprezentamenem) jest reakcja dorosłego na postawione przez badacza pytanie.
Interpretantem jest „odczytanie", a więc nadanie określonego znaczenia rysunkowi dziecka. Na pytania Co znaczy ten rysunek? badany dorosły tworzy „swoje" znaczenia danego obrazu.
Metoda badania znaczeń rysunkowych poszerza możliwości „odczytywania" rysunków dziecięcych. Na podstawie koncepcji zaproponowanej przez Ch. S. Peirce'a badanie ustala nowe, szerokie pole interpretacyjne dla znaku, który jest przekładalny na inne znaki za pośrednictwem interpretanta. W ten sposób dochodzi do całkowitej arbitralności połączeń znakowych oraz, co za tym idzie, nieograniczoności semioz, które powstają pomiędzy dzieckiem a „czytającym" rysunek dorosłym.
Wszystkim metodom wykorzystanym w badaniu służy wywiad nieskategoryzowany, jawny, nieformalny, indywidualny[8]. Wywiad trwa czas nieokreślony. Jego długość zależy od wyczerpania przez badanego znaczeń, jakie nadaje on rysunkowi.
Prezentacja ważniejszych wyników badań
Analizowany materiał pokazuje, że pojedynczy rysunek dziecka prowokuje dorosłych do tworzenia znaczeń skupionych wokół pewnych „ram" znaczeniowych, ukształtowanych kulturowo.
Rzadko kiedy dorośli przekraczają te „ramy", traktując komunikat rysunkowy raczej jako realistyczny wycinek rzeczywistości, który należy interpretować według ustalonych kulturowo wzorców i schematów. Paradoksalnie jednak, te „ramy interpretacyjne" wcale nie sprzyjają obopólnej komunikacji dziecko - dorośli. Komunikacja rysunkowa, niestety, nie jest wspólnym „językiem" dorosłych i dzieci. Wydaje się być przestrzenią „zamkniętą" na interpretanta w wyniku zbytniej racjonalności świata dorosłych opanowanego przez uniwersalne dyskursy.
Mimo paradoksalnego zainteresowania rysunkiem okazuje się, że dorośli marginalizują komunikaty rysunkowe, nie rozumieją ich intencji albo nie doceniają oryginalności i pomysłowości dzieci. Problem „niezrozumienia" związany jest bowiem z ograniczaniem jego przekazu poprzez stosowanie matryc, klasyfikacji, selekcji i porządkowania. Tego rodzaju „czytanie" znaczeń rysunkowych według matrycy, konwencji lub stereotypu nacechowane jest uproszczeniem i jednoznacznością, co zamiast próby zrozumienia go, często odwraca „czytelnika" od istoty komunikatu. Oprócz tego niezrozumienie rysunków dziecięcych związane jest z brakiem zainteresowania dorosłych komentarzem werbalnym dziecka. Zaledwie kilku „czytelników" poprosiło badacza o odczytanie wywiadu z autorem pracy. Choć mogli to zrobić. Z reguły jednak dorośli pytali o następujące dane: wiek dziecka, tytuł pracy plastycznej - ignorując możliwość zapoznania się z uwagami dziecka. Sytuacja badawcza ujawnia więc dodatkowo skłonność dorosłych do różnicowania znaczeń bez komentarza werbalnego autora. Dorosłych nie interesuje głos dziecka, lecz to, co sami mogą opowiedzieć lub może nawet „dopasować" do danego schematu rysunkowego. W konsekwencji powoduje to ignorancji głosu i głosu rysunkowego dziecka oraz nieświadome zepchnięcie małych twórców do kultury milczenia.
Znaczenia rysunkowe: analiza dyskursu
W ujawniających się obszarach znaczeń można odnaleźć sieć przeplatających się dyskursów; to dyskurs ekspercki, dyskurs pedagogiczno-psychologiczny, dyskurs estetyczny, dyskurs wychowawczy, dyskurs wykluczenia, dyskurs męski, dyskurs dziecięcy. Dyskursy te przeplatają się w wypowiedziach dorosłych i charakteryzują się określonymi cechami. Dyskurs ekspercki charakterystyczny jest dla pedagogów, psychologów i artystów, którzy „mówią przykładami", korzystają z określeń wyprodukowanych przez wiedzę". Dyskurs estetyczny występuje głownie u artystów i psychologów, i z jednej strony jest oceniający, bo dorośli zwracają uwagę na stronę estetyczną rysunku, a z drugiej jest „otwarty", dlatego, że dorośli opisując rysunek dziecka szukają języka wizualizacji i porównują rysunek do innych wytworów plastycznych. Natomiast dyskurs wychowawczy należy przeważnie do rodziców i opiekunów objętych badaniem. Charakteryzuje się subiektywnością i znaczeniami pozytywnymi z jednej strony, a mechanizmem przemocy symbolicznej z drugiej strony (reguła odmiennego traktowania chłopców i dziewczynek). Dyskurs wykluczenia charakteryzuje marginalizacja znaków rysunkowych dziecka i bagatelizowanie treści zawartych w rysunkach dzieci. Operują nim głownie rodzice, artyści i rzadko - psycholodzy. Dyskurs męski związany jest z „urabianiem" habitusów rodzajowych poprzez takie określenia jak np. dziewczęcy, subtelny rysunek, lub silna, męska kreska. Odmiennym dyskursem jest dyskurs dziecięcy (połączenie tekstu rysunkowego z wypowiedzią werbalną), który oprócz komunikatu wysyłanego w kierunku odbiorcy (tutaj dorosłego) staje się również auto-komunikatem dla dziecka. Co wydaje się ważne, komunikat rysunkowy jest pełniejszy od werbalnego pod względem treściowym i znaczeniowym. Dlatego dziecko może chcieć powiedzieć w nim więcej, inaczej, pełniej.
Podsumowanie
Proces konwencjonalizacji przekazu, choć zazwyczaj ułatwia proces komunikacji, to w wypadku tekstu, jakim jest rysunek dziecka sześcioletniego, prowadzi do „przeźroczystości" i braku porozumienia pomiędzy nadawcą i odbiorcą komunikatu. Wynika to, między innymi z posługiwania się przez tego ostatniego ustaloną „mapą rzeczywistości", której podstawą jest nie tylko uschematyzowane indywidualne doświadczenie życiowe, ale przede wszystkim skrypty kulturowe obowiązujące w danej społeczności, wiedza zawodowa oraz tendencje zdominowania dziecka w celu jego socjalizacji. Dlatego siłą rzeczy pomiędzy twórczym komunikatem ikonograficznym małego twórcy i jego recepcją przez posługującego się konwencją dorosłego tworzy się napięcie. Skoro dialog międzyludzki jest jednym z najważniejszych sposobów budowania prawidłowych relacji, ważne jest, by głos-rysunek dziecka mógł zostać usłyszany i właściwie zrozumiany. Aby zaś tak się stało, niezbędne jest ponawianie wysiłku uświadamiania sobie owej tendencji do uproszczeń i schematyzacji sposobu myślenia oraz gotowość do twórczego odbioru komunikatu tworzonego przez dzieci.
[1] Freire P., Pedagogy of the Oppressed, Continuum, New York - London 1993, s. 32.
[2] Eco U., Dzieło otwarte. Forma i nieokreśloność w poetykach współczesnych, Czytelnik, Warszawa 1994, s. 26.
[3] Ibidem.
[4] Por., np.: Kostera M., Antropologia organizacji. Metodologia badań terenowych, PWN, Warszawa 2005, s. 17.
[5] Por., np.: Glaser B., Strauss A. L., Discovery of Groundede Theory: Strategies for Qualitative Research, Aldine, New York 1977.
[6] Eco U., Eco U., Dzieło otwarte. Forma i nieokreśloność w poetykach współczesnych, Czytelnik, Warszawa 1994, s. 26.
[7] Zob. np.: van Dijk T.A. (red.), Dyskurs jako struktura i proces, PWN, Warszawa 2001, albo Duszak A., Fairclough (red.), Krytyczna Analiza Dyskursu. Interdyscyplinarne podejście do komunikacji społecznej, Universitas, Kraków 2008.
[8] Zob.: Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000.
Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
